ASLINDA MEKTUPLA BAŞLADI
 |
Uzaktan eğitim ilk olarak mektup göndermeyle başlamış ve bugüne kadar gelmiştir. Posta yoluyla öğrencilere gönderilen ders notları uzaktan eğitimin temelini oluşturmuştur. Mektupla öğretim, neredeyse her bilim dalında kültürel gelişim ve mesleki eğitim için eğitim sağlamıştır (Bravo vd., 2010).
1960'lı yıllarda İngiltere'de kurulan ve gazeteyle başlayan British Open University, tarihte uzaktan eğitimin başlamasının temellerini oluşturmuştur. Bunun dışında yapılan uzaktan eğitim çalışmaları aşağıda verilmiştir (Tavukçu vd., 2011):
1. İlk uzaktan eğitim çalışmaları 1728’de Steno Lessons ile başladı.
2. 1833'te İsveç Üniversitesi'ndeki kadınlara harfli kompozisyon kursları verildi.
3. Mektup bölümü ile eğitim ilk olarak 1892'de Chicago Üniversitesi'nde açıldı.
4. Uzaktan eğitimde dünyanın önde gelen kurumlarından Hermanus, 1898 yılında İsveççe olarak kuruldu. Bu kurumda dil eğitimi verildi.
5. Posta ile ilköğretim 1906 yılında ABD'de başladı.
6. ABD'de eğitimle ilgili ilk radyo istasyonu 1919'da kuruldu.
7. 1920 ABD'de eğitim amaçlı 176 radyo istasyonu yayınlandı.
8. Mektup ile Lise eğitimi 1923'te ABD'de başladı.
9. Eğitim TV yayını 1932-1937'de IOWA Üniversitesi'nde başladı.
10. 1930'da Fransa'daki savaş yıllarında öğrencilere uzaktan eğitim verildi.
11. 1960 yılında İngiltere'de “İngiliz Açık Üniversitesi” kuruldu.
Uzaktan eğitim, öğrenci-öğretmenin eğitimine etkili bir şekilde dâhil edilen pedagoji/ andragoji, teknoloji ve öğretim sistemi tasarımına odaklanan bir eğitim alanıdır. Öğrenci öğretmen senkronize ve asenkronize olarak iletişim kurabilir. Uzaktan eğitim, öğrenmeye yardımcı olan ve geliştiren teknolojinin kullanılmasıdır. İnternetin e-öğrenmede kullanımına odaklanan üç temel kullanımı ortaya çıkmıştır. Öğretme ve öğrenmeyi sağlamak, desteklemek ve geliştirmek için elektronik bir teknolojidir (Al-Arimi, 2014).
Uzaktan eğitim için Keegan (1986) tarafından bir ölçüt listesi sunulmuştur:
- Öğretmen ve öğrencinin öğretim aşamasında ayrı ortamlarda bulunması
- Eğitim kurumunun uzaktan eğitime etkisi
- Öğretmen ve öğrenciyi birleştirmek (ve ders içeriğini taşımak) için eğitim araçlarının kullanımı.
- İki yönlü iletişimin sağlanması (öğretmen veya eğitim kurumu ile öğrenci arasında).
Diğer bir tanıma göre; “Uzaktan eğitim, geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerindeki sınırlılıklar nedeniyle sınıf içi etkinliklerin yürütülme olanağı bulunmadığı durumlarda, eğitim çalışmalarını planlayanlar ve uygulayanlar ile öğrenenler arasında iletişim ve etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla belli bir merkezden sağlandığı bir öğretim yöntemidir.” (Alkan, 1987).
Uşun (2006)’a göre uzaktan eğitim; kaynak ile alıcının öğrenme-öğretme süreçlerinin büyük bir bölümünde birbirlerinden ayrı (uzak) ortamlarda bulunduğu alıcılarına öğretim yaşı, amaçları, zamanı, yeri ve yöntemi vb. açılardan “bireysellik”, “esneklik” ve “bağımsızlık” olanağı tanıyan, öğrenme-öğretme süreçlerinde; yazılı ve basılı materyaller, işitsel araçlar, teknolojiler, yüz yüze eğitim gibi materyal, araç ve teknoloji ve yöntemlerin kullanıldığı, kaynak ile alıcılar arasındaki iletişim ve etkileşimin ise etkileşimli tümleşik teknolojilerle sağlandığı planlı sistematik bir eğitim teknolojisi uygulamasıdır.
Uzaktan eğitimin avantajları aşağıda sıralanmıştır (Al-Arimi, 2014):
- Öğrencinin bir eğitime katılması için seyahat etmesi gerekmez
- Uzaktan öğrenme daha kolay ve ilginç olabilir.
- Uzaktan öğrenme yoluyla öğrencinin daha fazla deneyime sahip olması mümkün olacaktır, çünkü içerikten ve çevrimiçi toplulukları ve ağları kullanarak öğrenebilir. Bu şekilde, Uzaktan öğrenme “düşünme ve tartışma yoluyla öğrenmeyi” destekleyebilir.
- Uzaktan öğrenme, öğreniciye öğrenme biçimlerini yönetme yetkisi verir.
- Büyük öğrenci grupları için kolayca yönetilebilir.
- Mekân ve eğitmen rezervasyonu yapma ihtiyacı azaltılarak para tasarrufu sağlanır.
Uzaktan eğitimin dezavantajları aşağıda sıralanmıştır (Al-Arimi, 2014):
- İçerik teknolojiye bağlı hale gelebilir.
- Genellikle bölgesel merkezlerin kurulmasını gerektirir.
- Öğrencilerin donanım edinmesi pahalı olabilir.
- Öğrenciler, kendilerini zamanında eğitmek zorunda oldukları için kendilerini zorlarlar.
- Öğrencilerin eğitimi tam olarak tamamlayıp tamamlamadığından/faydalanıp faydalanmadığından emin olmak zor olabilir.
- Öğrenci ve öğretmenlerin teknolojiyi kullanmak için desteğe ihtiyacı olabilir.
Geleneksel eğitimde birçok birey için çeşitli sıkıntılar bulunmaktadır. Bunlardan en önemlisi okula olan uzaklık ve kurum, kapasite, eğitici gibi yetersizliklerdir. Bu sebeple birçok ülke uzaktan eğitim ile ilgili düzenlemeler yaparak hayata geçmesini sağlamıştır. Bunun yanı sıra teknolojik ilerleme, bilginin hızla üretilmesi ve paylaşılması süreci “hayat boyu öğrenme” kavramını ortaya çıkarmıştır. Teknolojiye ulaşabilen herkes büyükanne büyükbabalar dâhil öğrenmelerini ömür boyu sürdürmektedir. Uzaktan eğitim herkes için önemlidir, eğitimde fırsat eşitliğini sağlar; çocuklar, gençler, özürlüler, çalıştığı için okula gidemeyenler, coğrafi nedenlerden dolayı okula gidemeyenler, çeşitli konularda kendini geliştirmek isteyenler gibi herkes uzaktan eğitimden faydalanabilir (Yıldız, 2004).
Uzaktan eğitim, eğitim kurumları arasında giderek daha popüler hale gelmiştir. Artık matematik gibi daha akademik disiplinli derslerde uzaktan eğitim metodu kullanılmaktadır. Uzaktan eğitim literatüründe yapılandırmacı eğitim temelli bir yaklaşıma doğru bir eğilim vardır (Abik ve Ajhoun, 2012; Ashcraft vd., 2008).
Ashcraft vd. (2008), öğrenci iş birliğini ve öğretmenin yapılandırmacı temelli öğrenmenin iki temel özelliği olarak kolaylaştırıcı rolünü not eder. Ayrıca, uzaktan matematik alanındaki araştırmalar da yapılandırmacı teorileri destekleme eğilimindedir (Chinnappan, 2006; Evans vd., 2008; Williamson, 2006; Zhou ve Stahl, 2007).
Araştırmacılara göre, matematik en iyi yapılandırmacı temelli bir ortamda öğrenilir. Matematik eğitimi alanındaki araştırmalar, matematik sınıfındaki yapılandırmacı temelli bir yaklaşımın öğrencilerin öğrenme deneyimleri üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir (César ve Santos, 2006; Williamson, 2006). Bulgular, birlikte çalışan öğrencilerin bireysel olarak çalışan öğrencilerden daha fazla motive olduklarını ve matematiksel yeteneklerine daha fazla güven duyduklarını göstermektedir (Slagter van Tryon ve Bishop, 2009). Mensch (2010), uzaktan eğitim matematik öğrencilerinin diğer uzaktan eğitim dersleri alan öğrencilerden daha yüksek problem yaşama oranları gibi farklı zorluklarla karşılaştıklarını ileri sürmektedir.
Çevrimiçi matematik dersinde grafik ve sembollerin sınırlı oranda kullanılabilmesi dersin anlatımında zorluk oluşturmaktadır. Bu problemin yapılandırmacı bir modelle çözülebileceği düşünülmektedir. Çevrimiçi matematik sınıfında yapılandırmacı temelli bir yaklaşıma bu vurgu yapılsa bile, bazı eğitimciler geleneksel bir nesnelci temelli modelin daha başarılı olduğunu bulmuşlardır. Böyle bir çalışmada, asenkronsuz üniversite düzeyinde bir matematik sınıfındaki öğrencilerin bu bireysel yaklaşımdan yararlandığı görülmüştür (Hodges, 2009).
DePriter (2013)’in yaptığı çalışmada uzaktan ve geleneksel matematik eğitimini karşılaştırmak için 35 öğrenciden oluşan bir öntest - sontest kontrol grubu tasarımı kullanılmıştır. Öğrencilerin konularını anlamalarını ölçmek için çoktan seçmeli ve kısa yapılandırılmış yanıt/genişletilmiş yapılandırılmış yanıt öğelerinden oluşan araştırmacı tarafından yapılan iki test aracı kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlarda gruplar arasında başarı puanlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark göstermemekle birlikte, her iki öğretim stratejisinin de uygulanabilir olduğunu göstermektedir.
Online matematik derslerinde, matematiksel kavramların, problemlerin ve çözümlerin süreç adımlarının gösterilmesi ve öğrenci-öğretmen etkileşiminin etkili bir şekilde gerçekleştirilmesi öğrenme çıktılarını etkileyen iki faktördür (Karal vd., 2013). Matematiksel düşünme yollarını öğrenirken, öğrenci-öğretmen etkileşimi yoluyla mantıklı çıkarım ve alternatif çözümlerin tartışılması matematik eğitiminin temel ilkelerini oluşturmaktadır (Baki, 2006). Ayrıca, matematik yapmak için yazma şarttır (Artemeva ve Fox, 2011). Radford (2008) matematiksel düşüncenin konuşma, beden, jestler, semboller ve araçların semiyotik koordinasyonuyla gerçekleştiğini vurgulamıştır. Çevrimiçi uzaktan eğitimde, öğrenciler ve öğretmenler bir bilgisayar aracılığıyla sisteme entegre edilir; bilgisayar ekranı okumak için ve klavye yazmak için kullanılır (Bernhardt vd., 2004). Matematik eğitiminde önemli bir rol oynayan matematiksel kavramları ve sembolleri sadece bir klavye kullanarak görüntüleyerek çevrimiçi öğrenme ortamında yeterli etkileşimi sağlamak zordur. Bu, çevrimiçi öğrenenler tarafından matematik öğrenme sürecinde bir sınırlama gibi görünüyor. Önceki araştırmalar, matematik eğitmenlerinin, karma ve çevrimiçi bir uzaktan matematik dersinde matematiksel kavramları görsel olarak açıklarken zorluk yaşayabileceklerini ortaya koymaktadır (Glass ve Sue, 2008; Karal vd., 2013). Bu durum, kalem tabanlı teknolojiler bir çevrimiçi matematik dersinde birçok sorunu çözme potansiyeline sahip olabileceğini göstermektedir (Karal vd., 2013). Kalem tabanlı teknolojiyi kullanarak, çevrimiçi matematik öğretmenleri dijital olarak yazabilir, arşivlemek için notları kolayca kaydedebilir ve notları yazılımla dijital ekrana aktarabilir. Çevrimiçi öğretmen dijital bir kalemle herhangi bir basılı kâğıda el yazdığında, çevrimiçi öğrenciler çevrimiçi bir öğrenme ortamında el yazısını eşzamanlı olarak görebilir. Bu nedenle, çevrimiçi matematik derslerinin sınırlamalarının (etkileşim, geri bildirim ve sembol görüntüleme sınırlamaları gibi) dijital kalem tabanlı teknolojilerle ortadan kaldırılıp kaldırılamayacağı konusunda çalışmalar yapılmalıdır (Karal vd., 2015).
Galligan vd. (2010) matematik öğretmenlerinin öğrencilerin çözümlerini görebilmeleri için tüm süreç adımlarını tahtaya yazmalarının gerekliliğini belirtmiştir. Ayrıca, aynı çalışmada, ders sırasında hem geleneksel hem de çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan PowerPoint sunumları gibi önceden hazırlanmış öğretim materyallerinde herhangi bir değişiklik yapılamayacağı; tablet bilgisayarlar ve dijital kalemler gibi teknolojilerin kullanılmasının öğretmenlerin öğrencilerle yüz yüze iletişim kurmasını sağladığını ve bu teknolojilerin öğretmenlerin öğrenci sorularına hemen cevap vermesini sağlamıştır. Birçok çalışma, semboller ve formüller gibi matematiksel ifadeleri metin yoluyla ifade etmenin zor ve zaman alıcı olduğunu ve çevrimiçi matematik öğretiminde dijital kalem ve interaktif beyaz tahtalar gibi el yazısı özelliklerine sahip teknolojileri kullanarak bu zorlukları yaşamadığını göstermektedir (Alvarez vd., 2013; Hrastinski vd., 2014; McLaren, 2014; Mehlhorn vd., 2011). Tutty ve White (2006), tablet bilgisayarların ve ilgili teknolojilerin geleneksel öğrenme ortamında öğretmen-öğrenci etkileşimini de artırabileceğini belirtmiştir
Adnan ve Boz (2015), çevrimiçi öğrenme deneyimi olan öğretim üyelerinin, çevrimiçi teknolojilerin matematik öğretiminde kullanımı için daha olumlu görüşler geliştirdiklerini belirtmiştir. Eğitmenler ayrıca öğrencilerin dijital kalemle öğretilen uzaktan matematik dersine katılmaktan hoşlandıklarını ve dijital kalem kullanımının öğrenci katılımını artırdığını belirtmiştir.
Bilimsel ve teknolojik ilerlemeler, insanların öğrenme ihtiyacı ve hevesleri ve başta gelişmiş ve endüstriyel ülkeler olmak üzere birçok ülkede kentsel yayılma olgusu göz önüne alındığında, uzaktan eğitim sistemi uzun yıllar boyunca farklı konumlarda insanlara bir öğretim yöntemi olarak kullanılmaktadır. Safavi vd.(2013)’nın uzaktan eğitimin etkinliğinin incelendiği çalışmasında Tahran liselerinden yarı küme yöntemi ile seçilen 95 erkek öğrenci dâhil edilmiştir. Uzaktan eğitim sistemindeki 35 öğrenci deney grubu, geleneksel eğitim sistemindeki 60 öğrenci kontrol grubu olarak seçilmiştir. Yarı standart uyumlu matematik testi kullanılarak, tanımlayıcı istatistik, Levene testleri ve bağımsız örneklem testlerinin sonuçlarına göre, uzaktan matematik eğitimi yöntemi Tahran'ın lise öğrencileri için etkili bulunmamıştır.
Literatürdeki bazı çalışmalarda uzaktan matematik eğitiminin matematiği daha heyecanlı alakalı ve öğrenciler için zorlayıcı hale getirebileceğini bildirmektedir (Maschietto ve Trouchei 2010; Webb, 2005). Öğretici ve öğrenci arasında sözde etkileşim eksikliği, özellikle önceden çevrimiçi deneyimi olmayan katılımcılar için çevrimiçi öğrenmenin en önemli kısıtlaması olarak kabul edilir. Trenholm (2013) çevrimiçi matematik derslerinin 'öğrencilerin matematik anlayışının gelişimini engelleme' yönünde etkilediğini belirtmiştir. Ayrıca, matematik alanında çevrimiçi öğretimi ve öğrenmeyi zenginleştirmek için asenkron etkileşimlerin dâhil edilmesi gerektiğini önermektedir.
Çatışma, doğal afet, sağlık salgını veya ekonomik kriz nedeniyle oluşan acil durumlar, şaşırtıcı bir şekilde, eğitime erişim üzerinde doğrudan bir etkiye sahiptir (Creed ve Morpeth, 2014). Acil durumlara yanıt olarak eğitimin hayati rolünün önemini belirtmek için kurulan Acil Durumlarda Eğitim Ajansı Ağı (INEE); acil durumlarda eğitim ve kriz sonrası yeniden yapılanma hakkı sağlamak için insani ve kalkınma minimum standartlar çerçevesinde birlikte çalışan yaklaşık 1.400 bireysel ve örgütsel üyeden oluşan küresel bir ağdır. Bu topluluğa göre acil durumda eğitim aşağıdaki şekilde belirtilmiştir:
Eğitim sadece bir hak değildir, aynı zamanda acil durumlar, kronik krizler ve erken yeniden yapılanma durumlarında hem hayat kurtarıcı hem de yaşam sürdürücü olabilecek fiziksel, psikososyal ve bilişsel koruma sağlar. Eğitim, öğrenme için güvenli alanlar sunmanın yanı sıra etkilenen bireyleri, özellikle de çocukları ve ergenleri tespit etme ve destekleme yeteneği sunarak yaşamı sürdürür. Eğitim, kriz döneminde normalliğe, istikrara, yapıya ve geleceğe dair bir his vererek çatışmaların ve afetlerin psikososyal etkilerini azaltır ve gelecekteki ekonomik istikrar için temel yapı taşları sağlar…. Kaçırma, çocukların silahlı gruplara alınması ve cinsel ve cinsiyete dayalı şiddet de dâhil olmak üzere sömürü ve zarara karşı koruyarak hayat kurtarabilir. Son olarak, eğitim, savaş, salgın hastalıklar ve diğer acil durumların önlenmesi, çatışmaların çözümü ve barış inşası hakkında hayat kurtaran bilgilerin yayılması yoluyla bir krizde hayatta kalabilmek için bilgi ve becerileri sağlar.
Acil Uzaktan Eğitim (AUE) özellikle acil durum nedeniyle okul binalarının kapalı olduğu ve sınıf öğretmenlerinin desteğiyle, öğrenciler ve velilerle iş birliği içinde öğrenmenin saha dışında sürdürüldüğü günleri ifade eder. AUE günlerinde, öğrenciler mevcut sınıf öğrenmesini destekleyen ve devam ettiren anlamlı öğrenme etkinliklerine uzaktan katılırlar. Müfredat araçlarını ve teknolojisini kullanarak öğretmenler öğrencilere hem soru sorma hem de öğrenmeleri hakkında geri bildirim alma fırsatı sunmaktadır (Hodges vd., 2020).
Başlangıçtan itibaren planlanan ve çevrimiçi olacak şekilde tasarlanan deneyimlerin aksine, AUE, kriz durumlarından dolayı öğretimsel olayın alternatif bir eğitim modeline geçici olarak kaydırılmasıdır. Acil durum ortadan kalktığında örgün eğitime dönecek olan öğretim ya da eğitim için tamamen uzaktan öğretim çözümlerinin kullanılmasını içerir (Hodges vd., 2020). Bu koşullarda birincil amaç, sağlam bir eğitim ekosistemini yeniden yaratmak değil, acil bir durum veya kriz sırasında hızlı bir şekilde kurulabilecek ve güvenilir bir şekilde kullanılabilecek şekilde eğitim ve öğretim desteklerine geçici erişim sağlamaktır. AUE'yi bu şekilde anladığımızda, onu “çevrimiçi öğrenim” den ayırmaya başlayabiliriz. Kriz anında okul ve üniversite kapanışlarına mobil öğrenme, radyo, karma öğrenme veya bağlamsal olarak daha uygun diğer çözümler gibi modeller uygulayarak yanıt veren diğer ülkelerin pek çok örneği vardır (Hodges vd., 2020).
Bu vakalardan biri, bazen kızlar eğitime erişmeye çalıştıkları için eğitimin çatışma ve şiddet nedeniyle kesintiye uğradığı ve okulların kendilerinin hedef olduğu Afganistan'dı. Çocukları sokaklardan çıkarmak ve onları güvende tutmak için, eğitim erişimini sürdürmek ve genişletmek için radyo eğitimi ve DVD'ler kullanıldı ve ayrıca kız çocukları için eğitimi teşvik etmeyi amaçladı. Krizlerde eğitim planlaması örneklerini incelediğimizde belirginleşen şey, bu durumların yaratıcı problem çözme gerektirmesidir. Öğrencilerimiz ve topluluklarımız için yeni ihtiyaçları karşılamaya yardımcı olacak çeşitli olası çözümler üretmek için standartlar dışında düşünebilmeliyiz. Bazı durumlarda, kızların Afganistan'daki eğitime erişmeye çalışırken karşılaştıkları tehlikeler gibi bazı zorlu sorunlara yeni çözümler üretmemize bile yardımcı olabilir. Bu nedenle, AUE'yi standart eğitim gibi temel bir başlık olarak düşünülmelidir (Davies ve Bentrovato, 2011).
Koronavirüs pandemisi yüz yüze eğitimi uzaktan eğitimle değiştirme kararına yol açmıştır. Tüm dünyada, eğitim kurumları uzaktan eğitime geçiş yapmaya başlamıştır. Matematik eğitiminde önemli bir rol oynayan matematiksel kavramları ve sembolleri sadece bir klavye kullanarak görüntüleyerek çevrimiçi öğrenme ortamında yeterli etkileşimi sağlamanın zor olacağı düşünülmüştür. Kalem tabanlı teknolojiler kullanmak bir çevrimiçi matematik dersinde birçok sorunu çözme potansiyeline sahip olabileceğini göstermektedir (Karal vd., 2013). Kalem tabanlı teknolojiyi kullanarak, çevrimiçi matematik öğretmenleri dijital olarak yazabilir, arşivlemek için notları kolayca kaydedebilir ve notları yazılımla dijital ekrana aktarabilir. Çevrimiçi öğretmen dijital bir kalemle herhangi bir basılı kâğıda el yazdığında, çevrimiçi öğrenciler bu ortamda el yazısını eşzamanlı olarak görebilir. Adnan ve Boz (2015), çevrimiçi öğrenme deneyimi olan öğretim üyelerinin, çevrimiçi teknolojilerin matematik öğretiminde kullanımı için olumlu görüşler geliştirdiklerini belirtmiştir. Eğitmenler ayrıca öğrencilerin dijital kalemle öğretilen uzaktan matematik dersine katılmaktan hoşlandıklarını ve dijital kalem kullanımının öğrenci katılımını artırdığını belirtmiştir.
KAYNAKLAR
Abik, M., Ajhoun, R., ve Ensias, L. (2012). Impact of technological advancement on pedagogy. Turkish Online Journal of Distance Education,13(1), 224 – 237
Adnan, M. ve Boz, B. (2015). Faculty members’ perspectives on teaching mathematics online: Does prior online learning experience count? Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 6(1), 21-38.
Al-Arimi, A. M. A. K. (2014). Distance learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 152, 82-88.
Alvarez, C., Salavati, S., Nussbaum, M. ve Milrad, M. (2013). Collboard: Fostering new media literacies in the classroom through collaborative problem solving supported by digital pens and interactive whiteboards. Computers & Education, 63, 368-379.
Artemeva, N. ve Fox, J. (2011). The writing’s on the board: The global and the local in teaching undergraduate mathematics through chalk talk. Written Communication, 28, 345-379.
Bernhardt, W., Kress, M., Lewental, M. ve Miller, P. (2004, June). Digital ink for online teaching. Association of Small Computer Users in Education (ASCUE). Retrieved on 26 November 2014 from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED490096.pdf
Bravo, E., Enache, M., Fernandez, V. ve Simo, P. (2010). An innovative teaching practice based on online channels: A qualitative approach. World Journal on Educational Technology, 2(2),113-123.
César, M. ve Santos, N. (2006). From exclusion to inclusion: Collaborative work contributions to more inclusive learning settings. European Journal of Psychology of Education, XXI, 333-346.
Chinnappan, M. (2006). Using the productive pedagogies framework to build a community of learners online in mathematics education. Distance Education, 27, 355 - 369.
DePriter, T. (2013). An investigation of teaching strategy in the distance learning Mathematics classroom. Journal of Educators Online, 10(2), 1-20.
Galligan, L., Loch, B., McDonald, C. ve Taylor, J. A. (2010).The use of tablet and related technologies in math teaching. Australian Senior Mathematics Journal, 24(1), 38-51.
Glass, J. ve Sue, V. (2008). Student preferences, satisfaction, and perceived learning in an online mathematics class. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 4(3), 325-338.
Hodges, C. B. (2009). Self-regulation of learners in an asynchronous university math course. The Quarterly Review of Distance Education, 10, 233-237
Karal, H., Kokoc, M., Colak, C. ve Yalcin, Y. (2013). Using pen-based technology in online mathematics course: An evaluation study. European Journal of Open, Distance and eLearning, 16(2), 152.
Karal, H., Kokoc, M., Colak, C. ve Yalcin, Y. (2015). A case study on online mathematics teaching with pen-based technology: experiences of two instructors. Contemporary Educational Technology, 6(4), 319-337.
Keegan, D. (1986) Uzaktan Eğitimin Temelleri. Londra. Croom Helm
Maschietto, M. ve Trouche, L. (2010). Mathematics learning and tools from theoretical, historical and practical points of view: the productive notion of mathematics laboratories. ZDM, 42(1), 33-47.
Safavi, A., Rostamy-Malkhalifeh, M., Behzadi, M. H. ve Shahvarani, A. (2013). Study on the efficiency of mathematics distance education. Mathematics Education Trends and Research, 2013, 1-6.
Tavukcu, T., Arapa, I. ve Özcan, D. (2011). General overview on distance education concept. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 3999-4004.
Trenholm, S. (2013). Adaptation of tertiary mathematics instruction to the virtual medium: approaches to assessment practice (Unpublished doctoral dissertation). Loughborough University, UK.
Yıldız (2004). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Konya: Atlas Kitapevi.
Yorumlar
Yorum Gönder